北京“2+3+2”高端技术技能人才贯通培养下的课程体系建设研究

北京财贸职业学院支部调研组

负责人:李作聚

成员:刘顺义、于继超、苗红、徐耀庆、罗清

一、前言

(一)研究背景

1.国家出台政策大力支持职业教育创新改革与发展

近几年,国家出台多个文件大力支持发展职业教育。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发2014〔19〕号)提出了到2020年,形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通,体现终身教育理念,具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系的发展目标。

2014年12月教育部发布《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见(征求意见稿)》,提出坚持以提高质量为核心,推进内涵式发展,落实立德树人根本任务,促进学生全面发展,改善专业结构和布局,提高人才培养吻合度,健全课程衔接体系,系统培养技术技能人才,推进产教深度融合,增强人才培养针对性,完善教学保障机制,优化人才培养环境等要求。

2015年3月北京教委出台《北京市教育委员会关于开展高端技术技能人才贯通培养试验的通知》(京教职成〔2015〕5号),这对深化职业教育教学改革,构建人才培养“立交桥”,为学生成长成才提供更多更好的发展机会;对接首都经济社会发展和产业转型升级需要,改革专业设置,调整教学计划,全面加强校企合作,培养高端技术技能人才;提升职业院校办学水平和教育质量,增强职业教育对首都经济社会发展的贡献力和影响力等都具有十分重要的意义。

另外,2014年6月23至24日习近平在全国职业教育工作会议指出,要着力提高人才培养质量,努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。要牢牢把握服务发展、促进就业的办学方向,深化体制机制改革,创新各层次各类型职业教育模式,坚持产教融合、校企合作,坚持工学结合、知行合一,努力建设中国特色职业教育体系。

2.经济全球化市场国际化促进高端技术技能人才需求增加

随着经济全球化趋势的日益加深,培养能够理解多元文化、具有国际视野的高端人才,正逐渐成为许多国家教育改革的重点之一。高职院校作为培养高端技能型人才的基地,要及时准确把握国际经济发展脉搏,适应国家开放型经济发展需求,通过创新人才培养模式,改革教育教学支撑体系,构建起国际化特色专业群、国际化课程群,在学生培养过程中加大国际化的实习实践活动、国际文化交流等元素,加大国际化的学生来源及中外学生交流融合等,使学生切实构建起国际化的知识结构,具备和生成国际化的能力和素质,具有综合素质高、国际特色强、竞争能力好的特质,从而形成在人才市场上的核心竞争力。《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》也明确提出建设开放型职业教育体系,扩大引进优质职业教育资源,鼓励骨干职业院校走出去,建设开放型职业教育体系。

3.高中毕业生源的减少加重高等院校生存压力

根据中国教育在线发布的《2015年高招调查报告》,全国各地高校招生计划已多年未完成。北京本科二批次从2010至2013年连续4年未完成招生计划,本科三批次也有4年未完成招生计划。2015年北京共有6.8万人报名参加高考,报名人数比2014年减少约2000人,与2006年的12.6万人相比,报名人数减少近一半。这已是北京高考报名人数连续第9年下降。

受到高考报名人数减少的影响,近几年,北京的高招计划也在适时调整。6年间,北京高招计划从2008年的7.67万人,调整到了2014年的5.22万人,减少30%以上。即便如此,北京也已多年未能完成高招计划。

另外,出国人数连续多年增长进一步加剧了高校生存的压力。根据教育部最新公布的数据,2014年我国出国留学人员达到了45.98万人,创历史新高。根据美国开放报告数据,2013-2014年赴美读本科的中国留学生首次超过10万人,达到了110,550人。比2010-2011年度增加近50%。再者,现在已有包括悉尼大学在内等十余所国外大学承认中国的高考成绩。考生凭高考成绩即可报考该学校,随着国外高校强有力的竞争,中国高校内外交困,提高自身质量与竞争力已经刻不容缓。

(二)概念界定

1.高端技术技能人才

高端技术技能人才贯通培养模式指部分职业院校与示范高中、本科院校、国内外大企业以及德国、法国、英国、日本、瑞士等国外应用技术大学合作,选择对接产业发展的优势专业招收初中毕业生。这些学生在完成高中阶段文化基础课学习后,接受高等职业教育和本科专业教育,其中本科教育通过专升本转段录取。全市参与该项目招生的学校共有5所,其中3所是高职院校,包括北京电子科技职业学院、北京工业职业技术学院、北京财贸职业学院;还有2所中等专业学校,即北京铁路电气化学校和首都铁路卫生学校,这两所学校将分别与北京信息科技大学、首都医科大学合作,开展“3+2+2”“3+3+2”贯通培养。

2.2+3+2

“2+3+2”是针对高职院校按照学制进行定义的,即2年高中接受文化基础课程教育、3年高职接受职业技能教育、后2年升入国内外对接高校后,在国内外对接高校接受本科阶段教育。被录取的学生,将通过初中毕业中招填报高职院校志愿,被录取考生,7年学习满,拿到本科学历。学生在贯通培养期间,1至3学年执行中等专业学校学籍管理办法,4至5学年执行高等职业学校学籍管理办法,完成5年学习任务成绩合格者取得高等职业教育毕业证书;本科阶段成绩合格,取得普通高等教育本科层次(专升本)毕业证书或国外合作院校的本科学历证书。学生入学后基础教育阶段(前2年)不分专业,进入专业教育阶段可在录取专业大类内选择专业。

3.3+2+2和3+3+2

“3+2+2”和“3+3+2”是针对中等职业学校的招生模式。前3年在中等专业学校接受文化基础课程和专业基础课程教育,中间2年在市属高校(护理专业为3年)接受高等职业教育,后2年接受本科专业教育。

对中等职业学校招录的学生,1至3学年执行中等专业学校学籍管理办法;完成3年学习任务,成绩合格者取得普通中等专业教育毕业证书;4至5学年进入高等职业教育阶段学习,成绩合格者取得高等职业教育毕业证书;完成高等职业教育阶段学习通过专升本转段考试进入本科阶段学习,完成6至7学年学习任务成绩合格者,取得普通高等教育本科层次(专升本)毕业证书。

4.课程

与汉语“课程”相对应的是“curriculum”其动词形式意为“奔跑”,而名词形式意为“跑道”,指提供给学生跑并对学生有益的教育性跑道,它将激励、引起和促进发展。简单来说,“curriculum”可以理解为“学习的进程” (course of study),或“学习者学习的路线”。尽管对课程定义较多,本研究认为广义的课程是指为实现各级各类学校的培养目标而确定的教育内容的范围、结构和进程安排;狭义指教学计划中设置的一门学科。

5.课程体系

体系是由若干有关事物相互联系、相互制约而构成的一个整体,体系的三个含义:1 由若干事物构成,单个事物不能构成一个体系;2 这些事物是相互联系、相互制约的,联系和制约存在一定的方式;3 所有这些事物构成一个整体,整体性是体系的基本特征。课程体系由课程目标、课程内容、课程设置、课程实施及课程评价五个要素构成,各个要素相互联系、相互制约。

课程目标作为一定学段中所要达到的标准,它引导着教育的过程及其结果的总的方向,对课程内容、课程设置、课程实施和课程评价起导向性作用;课程内容是课程目标的具体体现,是根据课程目标,选择达到目标的知识、技能、职业态度等内容,具体来说它规定着每门具体课程中所包括的内容;课程体系的核心是课程设置,其内容就是开设哪些课程和如何开设这些科目的总体规划,包括课程科目、课时比例、课程开展顺序;课程实施是实践课程本质,体现课程价值、实现课程目标的综合过程,是课程目标、课程内容、课程设置的有效保障,再好的课程设计得不到实施也是没有存在意义的;课程评价是对课程目标、课程内容、课程设置、课程实施等若干方面的评价,是对学校课程满足社会与个体需要的程度做出判断的一个过程,其任务就是搜集证据与提供证据,做出课程的价值判断,这种判断的依据是课程实施的可能性、有效性与课程实施的有效价值,以此来决定是否保留或排除某课程。

(三)研究内容

本课题以北京财贸职业学院为主要研究对象,分析报考该项目学生的需求与预期目标,通过研究其人才培养目标和培养模式,探索其课程体系建设思路。

(四)研究方法

1.文献研究法

通过国内外高校丰富的藏书和网络学术资源,对课程体系相关文献资料进行梳理和探究,掌握最新研究进展。

2.调查访谈法

需要与院校及学生面对面地访谈,深入了解相关院校课程体系建设思路和成功的做法,解目前北京市相关高等院校课程研究开发现状,为探索本项目课程体系建设方案提供参考。

二、课程体系建设研究理论基础

(一)认知学习理论

认知心理学家认为,过去学习过的简单知识和技能是为学习新的复杂知识和技能作铺垫,任何学习都必须在一定的学习准备的前提下进行才能有效地保证学习成功,并使学习在时间和精力的消耗上实现“效益最大化”。根据现代认知学习理论的观点,高中教育是中等教育的基础,中等教育是高等职业教育必需的学习准备,而高等教育是中等教育的继续和提高,通过本科的学习,实现高端技术技能人才培养的目标,这也是“2+3+2”项目认知学习理论中“准备性原则”的体现。

(二) 教育心理学理论

教育心理学就是研究学与教的过程中所涉及的方方面面规律的科学。教育心理学理论认为,个体身心的发展既具有一定的顺序性,又具有阶段性的特点。其顺序性体现在个体身心发展是一个由低级到高级,由量变到质变的连续不断的发展过程;而身心发展的阶段性主要表现为青少年的身心发展是随着相应的年龄特征而产生的变化过程,研究其身心发展规律时必须与其年龄特征相结合。正是由于个体身心发展具有上述顺序性和阶段性规律,就要求在进行课程设计时,必须适应不同阶段中的要求做到由易到难、由浅入深、由具体到抽象、由低级到高级、循序渐进。

(三) 布鲁纳课程理论

布鲁纳的课程理论认为,课程的设置应呈现螺旋型,要把学科内容和要求按程度深浅划分为不同的层次,然后循序渐进,沿螺旋型上升,在层次递进的过程中又有螺旋交叉的内容出现,最终完成课程内容。布鲁纳的课程论在“2+3+2”贯通培养中,要求各阶段课程衔接既要有连续性,又要体现其自身的发展性。上述教育学、心理学、课程论的相关理论为本项目的研究奠定了扎实的理论基础。

三、我国高职课程体系研究现状

(一)国外高职课程体系改革

1. 加拿大的职业课程模式---CBE(Competency BasedEducation)

(1)CBE/DACUM 课程模式

该模式是根据社会的需求,通过对人才市场的调查来确定开设的专业,通过综合能力及专项技能分析确定学生的具体培养目标,它以职业分析所确定的综合能力作为学习的科目,以职业能力分析表所列专项能力从易到难的顺序安排教学和学习计划。课程的核心是职业能力培养,其课程开发的出发点是就业环境而不是教育专家的观点,其课程设置完全服从于企业需要、岗位需要和工作需要,并根据需要设置教学条件,包括学习资料、教室、实习场地和全套设备,许多情况下都是企业主、雇主亲自提出培训内容和要求。

CBE 模式按工作任务的总体要求组织胜任该工作任务所必需的知识、技能、态度等,在组织和编制课程时,一般将这些知识、技能、态度分别编成一定的课程模块。这些模块围绕着一定的工作任务设置,以工作任务为中心,根据学生的实际需要,模块本身的逻辑顺序和技术水平等级(初、中、高级),形成矩阵式模块结构。

(2)课程开发的DACUM方法

DACUM 是一种将许多专家召集在一起,使之充分发表意见的方法。为了保证分析工作的客观性,学校教师和教育专家不参与职业能力分析,而由 8—12 名在企业长期从事该项职业工作、具有丰富实践经验的优秀管理人员和技术人员承担职业能力分析任务,分析工作的基本步骤是:第一,确定所要分析的职业工作及其工作结构;第二,确定职业工作的各项职责和工作任务;第三,说明履行工作职责所需要的综合能力和执行工作任务所需的专项能力;第四,对所确定的综合能力和专项能力进行分析研究。

(3)课程实施与评价是以学生为中心

CBE/DACUM 模式强调以学生为中心,着重培养学生的自我学习能力和自我评价能力。在教学过程中,教师起着管理者的作用,负责提供学习资源,编制模块式的“学习包”---学习指南,将学习指南按综合能力、专项能力排列,集中建立起学习信息资源室,为学生提供学习动力,注入信心,不断对学生的成就进行评定和鼓励,在学习中起辅助作用。学生要对自己的学习负责,按学习指南的要求,根据自己的实际制定学习计划,完成学习后,先进行自我评价,认为达到要求后,再由教师考核、评定,学生在学习中起主导作用。

2.美国高职课程体系

(1)课程设置和课程目标多元化

按照课程功能定位的不同,美国社区学院的课程目标有很明确的导向性。本着与多种功能、多种培养目标相适应的理念,社区学院非常注重课程设置的多样化,从而保证了课程目标的多元化,以满足不同学生的多样化需求。社区学院一般开设三类课程:第一类是学历教育课程(学士转学课程);第二类是职业教育类课程;第三类是继续教育课程(社区服务课程)。社区学院的课程设置将以就业为导向和以升学为导向的课程分开,使得有升学倾向的学生能够有机会继续接受高等教育;使得有就业倾向的学生直接选择职业教育类课程和继续教育类课程,提高其从业竞争能力。

(2)职业课程与学术课程的整合

20世纪90年代,美国开始一种新的职业教育观,即职业教育与学术教育的有机结合(AOI,Academic and Occupational Integration)。AOI要求美国社区学院所提供的课程,不仅要使学生掌握一定的知识,而且还要使学生具备适应新经济的综合能力,主要包括学术能力、个人管理能力、小组工作能力、信息与研究能力、商业能力和全球能力。AOI 是美国实施终身教育的坚实基础,它使职业教育从狭窄的、针对具体职业岗位的、技能本位的模式转变为宽泛的、针对岗位群的、以个性为本位的模式,要求毕业生不但要具备一定的职业能力,还必须具备一定的学术能力。只有这样,随着经济和新技术的发展,他们才能在寻求工作的过程中具有较强的竞争力。

(3)实践导向的工作本位学习课程模式

工作本位学习本质上是一项在工作现场进行的,强调个体参与实践的合作教育计划。它以工作任务为单位,通过工作任务的完成来建构与职业相关的知识与技能,强调“学”而非“教”,体现了整合工作经验与职业教育课程这一理念,从做中学,通过让学生参与建构知识,鼓励他们参与真正的工作任务,促进学生的个性发展与专业成长。

工作本位学习包括各种学习项目,如工作参观、服务学习、实习、学徒制等,这些项目都重视提高实践教学的比重,把培养学生技术应用能力、动手能力作为教学的中心环节,都为学生提供了有价值的工作场所的经验。美国社区学院的工作本位学习模式使其在课程设置上更强调实践课程,课程实施更注重与企业的合作,这种合作方式能够帮助学生把知识转化成实际技能,为以后的实际工作打下基础。

(4)立法与学分制管理保障课程体系的衔接

美国职业教育的成功表现在职业教育发展方向的适时转换,职业教育与社会经济的协同发展,形成良性互动。而转换的成功,正是在于国家的相关制度保障,即在每一个关键时刻通过立法保证职业教育的发展方向与战略。联邦议会及政府对职业教育的管理主要通过立法手段、财政资助等途径来进行。美国社区学院在课程管理上实行学分制,比较灵活。一般来说,学生可以在两年内学完规定的课程。学分制还保证了学生在职业教育和转学教育,非学位课程和学位课程之间的衔接。

3.英国BTEC课程体系模式

(1)BTEC课程模式理论

BTEC(Business&Technology EducationCouncil)是英国商业与技术教育委员会的简称,是英国首要的职业资格开发和资格颁证机构,由英国两大职业评估机构:商业教育委员会(BEC)和技术教育委员会(TEC)合并而成。

BTEC教学理念及教学模式打破了传统的应试教育模式,以国际上较有影响的职业教育证书构建课程体系。英国爱德思国家学历及职业资格考试委员会颁发上千种专业证书,分初、中、高三个层次九个大类。其中BTEC国家高级文凭(HND)课程,既相当于英国大学前两年的课程,还相当于英国国家职业资格相应专业的四级水平。学生毕业后,既可继续升人英国大学的学士学位学习,又可直接就业,无须再经过岗前职业资格培训考试。该模式对学生通用能力的培养很明确,通用能力培养能够与专业课完整地、有机地结合,是整个教学活动的中心。BTEC的课程专家按照职业资格标准,把企业需要的知识、能力组织成若干课程目标,编写出教学大纲。这个大纲,即是教师必备的教学工作指导文件,又是学生实现学习目标、自我评价学习结果的指导性文件。BTEC教学模式没有固定的教材,但有严格的教学要求。学生要根据课程目标,以任务、问题为导向,自己分析问题、查找资料、解决问题。它的运行过程充分体现“以人为本”的精神,教学以学生为中心,充分调动学生学习的自主性。

(2)BTEC课程模式特点

BTEC课程模式有以下几项基本特征:一是以学生为主体,重视学生个性的发展,注意激发学生潜能,培养学生自主学习能力,使学生能成为学习真正意义上的主人;二是教学活动中师生关系与传统模式不同,不以教师为教学中心,而以学生为教学活动中心,教师的作用通过创设全新的教学环境,激发学生的好奇心和求知欲,启迪学生的学习兴趣,帮助、指导、引导学生,引发学生提出问题、思考问题、解决问题,启发学生不断探究、培养创造性的思维能力,培养创新精神;三是考核依据与传统模式不同,不是考试而是以学生完成课业的质量来认定,以“证据”为依据,以“成果”为目标,整个课业过程是培养学生自学能力、创新意识、团队精神等综合能力的过程,是以综合能力为本位教学思想的具体体现。

BTEC课程体系构建模式以学生为本,立足于国家颁发的职业资格证书,较适用于小班教学,且对教师的要求较高,这与我国高等职业技术教育涉及面广,班级人数众多,师资队伍、职业资格等方面还处于建设过程的现实状况不符,故也不能完全适应我国国情需要。

4.澳大利亚TAFE课程体系

澳大利亚TAFE(TechnicalandFurtherEducation)体系是完全建立在终身教育理论之上的教育和办学体系,它是澳大利亚一种独特的职业教育培训体系,是澳大利亚义务教育后最大的教育与培训组织,是VET(国家职业教育和培训)的主要提供者。澳大利亚的TAFE课程己经成为澳大利亚教育体系最大的组成部分。

澳洲政府充分认识到教育、培训与经济发展存在密切关系。各洲的TAFE学院其实就是洲政府调节用工市场的杠杆,他们通过与行业协会密切合作,以实用为主,以市场需求为导向,以1-2年的证书和文凭课程为主,在培养方式、教学方式、课程安排等诸多方面,灵活设置课程培训包,使之面向不同年龄、不同行业社会群体,提供社会变革和职业转变过程中所需的各种知识和技能。教学方式多样化,即可以通过课堂,也可以在工作现场或通过网络进行,真正实现以技术和继续教育为特征、以学为主的教学方式定位。同时TAFE的许多课程还可以与大学学位课程相衔接,实现学分减免,为学生学分积累、学历提升以及某专业领域技能培养等提供一个多功能合一的立交桥式的教育和培训平台。

澳大利亚职业教育的特点在于从顶层设计职业教育。澳洲TAFE学院均为政府公立学院,所有课程都必须在政府注册。同时,所有的TAFE课程均为澳洲政府和行业协会承认,证书受澳大利亚和国际认可。而我国目前从业资格、执业资格和技术资格认证系统还正在建设中,有很多行业至今没有建立资格证书制度;高等职业技术教育形式也不一,有政府主办,也有企业行业开办,还有私营形式,这一切都决定着我们不能照搬澳大利亚的TAFE模式,只能借鉴其中的某一些观点或方法,比如学校与行业企业协会密切合作共同开发课程,课程设置上尽量与普通高校相衔接,但侧重点不同,为学生毕业时选择就业或升学奠定基础。

(二)我国高职课程体系改革

我国现代高职教育真正始于上世纪80年代初,课程改革和课程开发模式演变呈现出阶段性特征,一是在建立之初借用普通高校的学科式课程体系;二是上世纪90年代初,自改革开放以来,为满足社会和经济发展的要求,开始引进和借鉴国外以职业分析导向式课程体系,突出以职业能力培养为目标;三是我国职业教育界的专家学者,在借鉴国外课程体系的基础上探索出了具有中国本土化课程体系----“宽基础、活模块"、“多元整合”职业教育课程体系(也被称为学习理论导向课程体系);最后是工作过程导向课程体系,由德国人最先提出,作为一种课程开发方法,已被我国引进并在一些示范性院校践行。

1.学科式课程体系

学科系统化课程体系是建立在专业学科基础之上将各类课程按(知识内容)顺序分阶段排列,组成各门课程相互衔接又各自独立、结构庞大的体系。它根据培养目标,以学科知识为基础编排课程和教学内容,具有很强的系统性和连贯性,有利于学生掌握基本概念原理,学会科学思维,便于组织教学。同时它也有自身的不足,主要表现在以下几个方面:

第一,过分的强调知识内在的逻辑系统,在教学时容易出现重记忆、轻理解的倾向,忽视了学生的兴趣及全面发展。

第二,注重知识的系统性,没有把职业学习和职业实践有机统一起来,忽视知识与工作情境的联系,从而割裂了教学与企业和劳动力市场需求之间的联系。

第三,梯形的课程排列方式,增加了基础理论学习的难度,不利于理论与实践的整合。

2.职业分析导向式课程体系

职业分析导向式课程体系,是以职业分析和工作分析为基础开发的一种课程方案。主要是借鉴国外的一些课程体系,有双元制、CBE和TAFE等,前面已经阐述。

3.学习理论导向课程体系

学习理论导向课程体系是按照学习理论(如教育技术学理论)确定职业教育课程结构的方法,把有效的学习过程作为主导思想,将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展。这是一种从普通高等教育直接移植过来的素质教育的课程模式。具体有“宽基础、活模块”和“多元整合”课程体系。

(1)“宽基础、活模块”(KH)

该课程体系的结构是将全部专业课程分为既相互联系,又有区别的两个阶段,第一阶段为宽基础阶段,其教学内容是对一群相关专业所需的知识和技能进行集合,并不针对具体的职业岗位,以期为今后的转岗和终身学习奠定“知识和技能”基础;第二阶段称为活模块阶段,其功能是学生在选好模块后,针对相对确定的一个或几个就业岗位进行培训。

KH课程体系是对我国传统三段式学科课程体系的改进,它符合现有学校教学管理机制;课程方案遵循了学校现有的教学管理原则和学生认知规律,也符合教师对职业教育的理解程度;在培养目标上实现了“全面素质和综合职业能力培养”与胜任在“生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标,受到了职业学校的欢迎。

由于KH课程体系过多地强调了学生知识和技能的培养,对学生的关键能力培养关注不够,以及注重整体课程优化对单元(科目)课程改革关注不够。另外,职业教育课程设置的宏观依据是技术知识的性质和学生学习这些知识的心理过程,而不是“宽专结合结构”,这些表明KH模式仍是我国职业教育课程改革过程中的探索性课程模式。

(2)多元整合课程体系

多元整合课程体系是在对现有各种课程模式比较分析的基础上,试图揭示各种模式的优点,集各家所长概括它们的共同规律,整合成一个最优化的课程模式。

多元整合课程模式具有以下特点。

(1)专业设置

以适应多元化职业能力发展的需求为目标,实现专业目标职业化。

(2)课程内容

将各学科划分成若干个教学单元,再把性质相同或相近的内容合并重组为新的课程,实现课程内容综合化。

(3)课程结构

将课程组合成知识模块、活动模块、态度模块、综合模块等按需施教,使课程结构弹性化和个性化,实现课程组合模块化。

(4)课程实施

采用“基础——定向——专长"的三段式,实现教学进程阶段化。多元整合课程体系是以学生为主体,在学分制的基础上,可以灵活选择课程,变学生被动学习为主动学习。它是多种先进职业教育思想体系(甚至不同体系)和理念的综合,已经完全超越了具体课程开发实践可控制的范畴和框架。

4.工作过程导向的课程体系

工作过程导向课程是指按照人的认知心理顺序,将知识分解融入到工作任务之中,知识的总量没有发生变化,而是排列顺序发生了变化。

工作过程导向课程体系是以岗位(群)工作任务分析为出发点,从工作结构中获得课程结构,根据工作任务特点组织课程教学实施的一种新的高职教育课程体系。它的指导思想是以职业能力为主线,岗位需求为依据,职业生涯为背景,工作结构为框架,工作过程为基础,工作任务为载体,凸显了高职教育的职业性、技术性和应用性。工作过程导向课程体系的特点体现在:

(1)有利于培养学生的综合职业能力

它以学生为中心,打破了传统学科系统化的束缚,将学习工作、工作过程与学生的能力和个性发展紧密联系起来,在培养目标中不只是训练学生的适应能力,更多的是从学生的职业生涯考虑,培养学生的综合职业能力,即基本职业能力、方法能力和社会能力,使学生在工作中能够主动设计或构建自己的工作任务。

(2)有利于学生对工作过程性知识的学习

在工作过程为导向的课程体系中,课程设计是以工作过程为纽带把理论与实践联系起来,将工作过程知识作为解决工作中书本知识与实际经验之间矛盾的关键。通过让学生参与综合的、具体的职业实践活动,帮助掌握实际工作中的过程性知识,获得工作中需要的综合职业能力。这种课程设计方法既符合职业教育知识传授的原则,又有利于学生工作过程知识的学习。

但该模式实施过程中的困难是需要企业和学校间的战略合作,深度融合,同时考虑教师能力的差异性,在实施过程中的效果很难保证,并且需要建设大量的实训场所。

四、北京“2+3+2”贯通培养的课程体系建设研究调查分析

为了更好地建设该项目的课程体系,课题组分别对招生教师、系部招生咨询老师、考生家长和考生进行了访谈。结果分析如下:

招生教师对该项目抱有极大的热情,因为一方面考生可以曲线绕开高考环节,另一方面有能力的考生还可以有机会获得国外求学的机会,并获得国家的资助,机会和结果非常受欢迎,同时涉及到金融、旅游、商贸等受考生欢迎的专业。

各系部负责咨询的教师主要对本专业的总体安排、培养目标、培养模式和职业技能、实习就业以及国外游学基本情况进行了基本的介绍,回答家长关心的一些问题。比如录取分数、学生管理、教学安排、毕业文凭和就业方向、国家的资助金额、国外学习的条件等内容。根据家长咨询的内容看,都比较属于很实际的问题。

对考生的调研结果看,外培生希望能通过努力能够去国外学习,取得国外大学文凭,一些内培生虽然不能获得国家的资助,但对国外的游学也表现了很大的热情,表示只要条件允许,自己会考虑这方面的。同时学生希望在英语方面、生活技能、综合职业技能能、耐压力等多方面得到锻炼和提升,以便能适应国外大强度的学习压力和掌握良好有效的学习方法,提升自身的职业能力。对于不能参加国外游学的考生希望能在学校内学习得知识面宽些、参加的活动多些、听到的报告多些、看到的电影和展览等多些。同时综合职业能力能得到提升,特别是在团队协作,管理能力、分析问题和解决问题的能力以及学习能力等得到提升。

另外由于该项目学制7年,前两年属于高中两年的课程,不涉及到太多的专业课,基本上都是公共课,所以学校暂时不会涉及到课程,特别是专业课程的建设内容。对考生而言,外培生目标是能够到国外学习,最终取得国外的大学文凭,部分内培生虽然不能获得国外求学的资助,但很多考生也希望能转到外培班。内培生不但希望能掌握一定的综合专业技能,而且希望能获得良好的职业素养和就业能力。

根据访谈的结果我们看可以看到:

1.目前学校关注的重点是平台的建设

今年是2+3+2项目实施的第一年,负责该项目的北京三所高职院校,目前处于基础设施和设备的配置,第一个“2”年课程教师的安排问题。前两年课程属于公共课,是通识课程,还不涉及到专业,所以目前还没考虑到整个课程体系的建设方面。

2.家长和学生关注的是入口和出口的问题

根据访谈看到,家长关注的孩子的分数能不能被录取,录取后能不能取得本科文凭或者国外大学文凭,以及国外大学期间国家的资助数量等比较具体的问题,至于中间学习的内容和方式还不会考虑到。

3.教师关注的教学内容和培养目标对接的问题

对于通识课程的教师,更多地出发点是扩大学生的知识面,树立正确的世界观、人生观,能够培养良好的学习态度和生活方式,懂得待人接物的规则。对于专业课程需要通过综合作业培养学生的团队协作和解决问题分析问题的能力,并对接大学的基本理论知识,为本科学习打下一定的基础。这些内容如何对接,教学内容的设计、考核的方式、知识的对接等是要提前考虑的问题。

五、“2+3+2”贯通培养下的课程体系建设研究设想

(以北京财贸职业学院为例)

(一)指导思想

以立德树人为根本任务,立足学生全面发展,突破应试教育束缚,实施素质教育,促进学生作为现代公民、高技能技术人才和国际化人才的核心素养的形成与发展。整合融通示范高中、高职和国内外本科院校的优质教育资源,遵循教育规律和人才成长规律,为学生发展提供适宜的和个性化的路径与环境,满足学生职业生涯的可持续发展,促进学生人人成才。同时,适应首都经济社会发展和产业转型升级需要,深入推进校企合作和国际对接,优化课程体系,强调财贸类应用创新型人才培养特色定位,体现育人为本、德育为先、能力为重、全面发展,培养高端技术技能人才。

(二)基本原则

按照七年贯通式培养的基本思路设计人才培养路径,整体优化、系统设计课程体系,突出职业性、培养国际化、体现现代化、注重应用创新、服务可持续发展。

1.职业性

以就业为导向,以工学结合、校企合作为途径,紧扣人才培养目标要求,与首都经贸大学、北京市大型国际化企业合作开发专业课程,从职业工作分析出发,以职业岗位中的工作过程性知识为主线实施教学,营造职业化的教学环境和职业文化氛围,强化职业技能、职业素养、职业精神的养成。

2.国际化

服务北京市建设国际金融中心城市,国际商贸中心城市的功能定位,开放式办学,借鉴国外先进的课程理念、教学模式与教学方法,引进外籍师资队伍,贯通对接国外合作院校进行本科阶段学习或研修,培养具有国际视野、通晓国际规则,能够从事国际业务工作的人才。

3.现代化

借鉴国内外职业教育先进教育教学理念,采用现代化的教育技术手段、配备现代化的教学环境,在教学组织、教学方法和手段、教学评价、教学资源开发与利用等方面不断创新,充分激发学生学习兴趣,切实增强学生自主学习能力。

4.应用创新

精细化专业核心课程的设计与实施,营造学习氛围,创设学习情境,搭建创新平台,培养学生既懂得专业的基础理论、基本知识,还具有服务创新意识和能力,具备在实际工作情境中灵活迁移知识、解决复杂问题,进行服务系统或工作流程改造、应对客户个性化服务需求的能力。

5.服务可持续发展

夯实学生文化素养基础、身心素养基础、职业素养基础,继承和弘扬中华传统文化的精华,拓展学生多元化的国际文化视野,培养学生的创新精神和实践能力、促进学生全面而有个性的发展,为学生适应社会生活,拓展职业生涯和学业深造提供必要的文化基础知识和专业拓展知识。

(三)人才培养目标

总目标:面向首都财经、商贸、旅游行业,针对企业紧缺的技术、服务、管理类岗位,培养具有社会主义核心价值观和国际视野,有较高文化素质和综合职业素养,身心健康和谐发展,职业能力突出,能够创造性的解决服务和管理工作过程中遇到的复杂问题,具有较强的岗位适应能力和可持续发展能力的高端技术技能人才。

阶段性目标:人才培养分为基础学习(2年)、专业课程及职业技能教育(3年)和专业纵深拓展教育(2年)三个阶段。

第一阶段(第1-2年):科学与人文相结合、传统与现代相结合,开展通识教育和大学先修课程,夯实学生公民素养、文化素养、身心素养、职业素养和国际素养,促进学生个性与兴趣发展,形成积极的学习态度,正确的世界观、人生观、价值观,为学生适应社会、职业发展和高等教育做准备,为学生终身发展奠定基础。

第二阶段(第3-5年):培养职业兴趣,形成在某一职业岗位群内进行岗位迁移和职位提升的知识、素质和能力基础,强化职业基本技能和关键能力训练,重点解决完成岗位典型工作任务所需的职业核心能力的培养,养成良好的职业习惯与规范,提高职业素养,培养精英型职业人才。

第三阶段(第6-7年):促进职业生涯的纵深发展,注重理论提升与拓展,重点解决技术应用能力、岗位创新能力、问题解决能力的培养,满足学生个性化的学习需求。在首都经济贸易大学完成本科阶段学习任务,或对接国外合作院校,完成国际本科教育。

(四)人才培养模式

1.校企合作“双主体”育人机制

确定1-2家北京市大型知名企业开展合作育人,按照企业的就业岗位和能力要求确定人才培养目标、设置课程体系、开发课程标准、打磨教学方案、实施教学评价,根据企业需要灵活组织实施工学交替的教学活动,让合作企业全程化融入人才培养培养的全过程。

2.国际化培养路径

引入国际职业资格标准或购买国外先进课程,合理搭建国际认可的职业课程体系,通过选拔学生直接对接国外合作院校完成后两年本科阶段学习,或选拔优秀学生出国访学修习、参加寒暑假国外游学或社会实践项目等方式,培养学生国际视野、国际交流能力,实现国际化培养。

3. 工学结合“递进式”职业能力训练

按照“认知、体验、顶岗”三阶段设计职业能力训练体系,其中第三、四学年以对行业、企业、岗位认知为主,结合综合素质课程,夯实职业发展的基础;第五、六学年以企业与岗位体验为主,配合职业课程,在工学交替中完成对职业知识和职业能力的掌握;第七学年继承高等职业教育形成的顶岗实习优良传统,安排学生进入企业参加“全岗位轮岗”培训计划,通过政府购买的方式,聘请合作企业的高技能人才,用师傅带徒弟的方式,以企业真实工作任务和项目为载体,在企业真实岗位进行全岗位轮岗的过程中完成顶岗实习项目与课程。

4. “研学结合”“三导师制”培养

实施学业导师、职业导师和科研导师的“三导师制”培养。基础学习阶段为学生配备学业导师,指导学生进行学业设计,从心灵品格、学业、社交情绪、课程选修四方面制定适合的进步目标,设计课程学习计划。专业教育阶段(后5年)为学生配备职业导师,帮助学生进行职业生涯规划设计,有计划的训练职业能力,选修职业课程。在掌握必要职业知识和职业技能的基础上,由专业教师担任科研导师,开设项目制研究模块课程、组建专业研究小组,由导师带领学生参与教师科研课题的研究,以“研学结合”教学模式培养目前企业对高端技能型人才需求中最重要的能力要求——创新应用知识和解决问题的能力。

5. 线上线下混合式教学模式

适应新一代学习者对网络化学习与移动学习的需求,利用信息化实现辅教辅学或E化课程学习。通过自建或购买资源的方式,建设大量网络学习资源,建设网络学习和教学管理平台,尝试线上线下相结合的教学模式,实现学生学习方式上的革新。

六、“学赛一体化”课程体系构建

(一)课程体系总体规划

课程体系包括文化基础课、职业基础课、职业能力课和职业拓展课四类型课程。其中职业基础课、职业能力课和职业拓展课的设置,要体现系统化、国际化的培养特色,前五年开设的职业类课程要为学生在本科大学接受专业拓展学习或在国际合作院校学习本科课程奠定知识和能力的必要基础,课程设置方案应与国外合作院校实现基本对接,课程体系教学设计要体现出“学赛一体化”的特征。

1.文化基础课

文化基础课包括人文与社会、数学与科学、技术与职业、体育与健康等四个领域,每个领域由必修和选修课程构成。文化基础课主要安排在基础学习阶段完成

文化基础课整合国内外先进高中课程体系,借鉴北京市示范高中潞河中学的办学经验与教学成果,开展通识教育,引入高职先修课程,培育和践行社会主义核心价值观,提升学生的人文素养、科学素养、健康素养,培养学生创新精神、实践能力和社责任感,培养学生国际交往能力和可持续发展能力。

2.职业基础课

职业基础课与本科院校、国外合作院校联合设计、开发,以培养行业通用能力为基本定位,是为学生掌握必需的专业理论知识和职业通用能力所设置的课程,也为学生职业生涯的可持续发展奠定基础。职业基础课设置原则是:一要根据专业的特点,设置专业理论、方法论、职业道德与礼仪修养、专项技能训练类课程。二是以促进学生对所学专业核心知识和核心技能的掌握为目标,与国家或国际性的职业资格证书相衔接,设置课证融通、国际认可的职业基础课程,为学生的职业生涯纵深发展奠定基础。三是要创新教学教改模式,结合课程特点,以“学赛一体化”为特征开发相关职业基础课程。

3.职业能力课

职业能力课以就业为导向,以服务发展为宗旨,以工学结合、校企合作为途径进行职业分析和课程开发,培养学生胜任典型工作任务,以及在复杂工作关系中的判断、行动、创新能力为核心的综合职业能力。职业能力课程以“学赛一体化”为特征,综合利用校内外实习实训场地,灵活实施工学交替的教学模式,突出高端技能的培养。学生在校期间可根据企业经营需求安排阶段性实习环节。

4.职业拓展课

职业拓展课是以纵深或横向拓展的方式开设的专业方向选修课,以一个方向的课程群为单位来设置课程,目的是拓宽学生职业选择面和发展空间,提升学生的专业理论水平或应用创新拓展能力。职业拓展课需与本科大学联合设计,或直接对接国外合作院校的专业课程,学生在国外完成专业课程的学习。

(二)“学赛一体化”课程内涵

“学赛一体化”课程开发新模式对提升学生职业能力、激发学生学习积极性和满足企业对人才素质要求的需要等都具有十分重要的意义,原因是它符合职业教育发展规律,能够激发学生兴趣,培养学生综合职业能力。

1.“学赛一体化”课程的含义

“学赛一体化”课程是指在一定的环境下,以培养学生良好的职业素养、社会能力和专业技能为目标,采取项目教学并以典型工作任务驱动,由教师指导通过小组自主学习、设计方案并实施,采取过程考核、小组间的比赛考核和教师的教学考核相结合的教、学、做、赛一体化的实训课程。该模式包含五元素:

(1)环境

环境是从事“学赛一体化”课程开发的物质基础,是课程顺利实施的教学场所。这个环境可以在企业业务现场(模拟),也可以在学校的实训室。考察环境好坏以是否满足教学项目和任务顺利实施为依据,所以实训室内要配有一定的设备、安全设施、信息网络、商品(模拟)和布局图。对这些软硬件的要求以满足教学适合自身条件为标准。

(2)目标

目标是开发和建设“学赛一体化”课程的核心。该课程开发模式的目标就是培养学生有爱心、讲诚信、负责任、求严谨、重创新的职业道德,具有良好的团队协作、沟通能力和较强的分析问题、解决问题与学习、创新能力。这些目标的实现是通过每个项目和项目下的任务实现的,是在小组间的沟通交流思维碰撞中获得的,是在实训环境里亲身力行实践中体验的,是在小组间的比赛中养成的。

(3)项目与任务

项目和任务是“学赛一体化”课程开发的主体。项目一般具有综合性的特点,项目间具有一定的连续性和可分割性。每个项目可以细分为多个任务,任务间可以单独存在。项目与任务的开发需要企业和学校共同参与,并由教师将任务教学化。这个过程是动态的,需要多次修改完成。

(4)教师与学生

教师是课程讲授过程中的指导者,作用是指导学生完成项目或者任务过程中出现的问题,而学生是课程学习的主体和实践者,作用是按照各自扮演角色所要求的岗位职责,各小组成员发挥主观能动性去设计和实施教学项目或者任务。

(5)考核评价

考核是检验课程开发和实施效果的标准。“学赛一体化”课程考核方式和考核对象多样。有过程考核、结果考核和职业技能大赛。有对学生自身的考核,有组内和组间的考核,还有对教师的考核。参与考核的人员包括企业的专家、教师、学生。

以上五个元素是“学赛一体化”课程所必需要具备的,缺一不可,彼此间互相作用,互相影响,共同形成“学赛一体化”课程的基本内容。

2.“学赛一体化”课程开发的基本特征

(1)引入校企与大赛元素搭建“学赛一体化”教学环境

“学赛一体化”的教学环境包括企业环境、大赛环境和学校实训环境。企业环境实现真实的企业工作氛围,按照企业的规章制度要求,在日常的工作中培养良好的严谨、责任、创新、协作、沟通等职业素养,同时掌握和积累业务处理经验。大赛教学环境一般和学校的实训环境类似,在学校实训环境基础上稍加改进即可共通。大赛环境要求统一的规则、相同的要求,比赛的重点是职业素养、专业技能和团队的协作能力,能体现创新精神。无论哪种环境,适合“学赛一体化”课程的应该是校企合作共建的,体现企业文化、职业精神、比赛氛围的,能发挥学生主观能动性的教学环境。

(2)融合企业与大赛内容开发“学赛一体化”课程体系

“学赛一体化”课程体系建设以培养基层主管为目标,依托岗位按照职业能力递进规律,确定每个业务岗位中的典型工作任务,以及完成工作任务所需的理论知识、专业技能、职业素养和其他能力等,校企合作,共同设计,引入大赛内容,进行基于项目和工作任务的课程设计。在项目或者任务设计的过程中,以“教、学、做、赛”为主线,任务的设计包括相关知识、任务解读、方案设计、方案实施、大赛考核五步走的过程。

(3)开办企业与学校两课堂创新“学赛一体化”教学模式

教学课堂包括企业课堂和学校课堂,企业课堂的教学内容是教师和企业主管依据企业的实际情况共同制定的满足课程培养目标的教学内容和学赛考核体系,主要由企业专家负责教学,教师辅助支持教学。在企业课堂上,教师和企业专家一起设计比赛内容,通过不同项目的比赛检验学生职业素养、团队协作和沟通以及业务技能的能力。在学校课堂里,教师负责教学内容和考核评价标准设计,通过大赛的环境、教学、考核等环节促进学生综合能力的提高。同时,创新教学方法,依据内容运用不同的教学方法,如轴承法、案例教学法、滚雪球法等。

(4)吸收企业与师生同参与建立“学赛一体化”评价体系

校企合作是“学赛一体化”课程开发的重点,其中,校企合作共同制定考核标准,通过大赛完成对学生综合能力和职业素养的考核评价是“学赛一体化”课程的特色。考核标准的重心是评价学生在职业素养、团队配合、创新和业务技能等方面的表现,方法是每一项任务评价内容由专人按照统一的考核指标进行打分或者按照成本的大小来确定项目整体的表现情况。

(二)“学赛一体化”课程开发的原则

课程开发是高职教育的核心,课程开发具有一定的原则,如系统性的原则、区域性的原则、综合性的原则和先进性的原则等,而“学赛一体化”课程开发在遵循这些原则基础上,也有一些自身更突出的原则:

1.多元性的原则

“学赛一体化”课程开发涉及到多方面,在校企合作方面有教学与实训内容的开发、有比赛考核的共同参与、有企业实训环境的共建;在师生方面有教师的教学内容设计、教学过程的监控与指导、考核标准设计、有学生的团队协作、有团队间的竞争、有学生的自主创新。在教学内容的设计方面还紧密结合国家职业资格证书的内容,以提升取证率。总之,“学赛一体化”课程的开发体现企业、行业、学校、教师、学生等多元性的特点。

2.目标性的原则

“学赛一体化”课程开发紧密结合区域经济特点,以培养基层主管为目标,通过“学赛一体化”课程体系的学习,使学生在职业素养、社会能力、学习能力、就业能力、专业技能等各方面都能得到一定的提高,特别是使学生学会学习,具有较强的分析和解决问题的能力,具有创新精神和团队精神。总之,“学赛一体化”课程的开发在人才培养目标、教学目标和未来发展等方面具有清晰的目标性原则。

3.开放性的原则

“学赛一体化”课程开发是随着区域经济的发展发展的,合作的企业无论数量和质量都会随之发生变化和改进,伴随着校企合作开发的内容、教学环境和评价体系也会随之更新,体现出课程开发开放性的原则。

4.唯一性的原则

高职教育是从职业出发的教育,是以就业为主的教育。通过校企合作,“学赛一体化”课程开发进行的教学环境建设、教学内容开发、教学考核评价以及以学生为中心自主学习和实训等都是围绕着培养就业所需综合职业能力为出发点的,体现出唯一性的原则。

(三)“学赛一体化”课程体系开发程序

“学赛一体化”课程开发是以培养就业所需要的能力为核心,它需要对以往反应职业能力的知识、技能、态度和经验进行重新的组合,按照“学赛一体化”的模式进行构建。一般的开发程序是:企业岗位调研---岗位职责及任务分析---形成典型工作任务与项目---确定核心课程---构建专业核心课程体系(“学赛一体化”课程)。

1.企业岗位调研

首先选择典型的对区域经济发展贡献度较大、在本行业发展较好、能够深入配合学校进行课程开发的企业,从整个行业发展现状、典型企业发展现状、企业核心岗位类型及职责、所需的知识点、技能、素养等进行深入调研,可以采取专家座谈会、现场观察交流、问卷调查等形式。调研的结果是要获得核心岗位以及更高层次的岗位对人才需求的标准和规格,以此确定人才培养目标。

2.岗位职责及任务分析

根据调研的结果,组织企业专家、行业专家、教学专家,并重点考虑企业专家的建议,结合学校自身的人才培养目标定位,通过头脑风暴法,对岗位职责和任务进行重点分析,筛选出反应岗位核心职责及技能。

3.典型工作任务与项目的确定

岗位典型工作任务是反应该岗位的核心能力,只有掌握这些典型的工作任务,具备岗位所要求的职业能力,才能说是合格的员工。典型工作任务确定后,可以按照能力递进的思路对这些任务进行重排,并将不同的任务组合在一起,以形成典型的工作项目。

4.核心课程的确定

核心课程在整个专业课程体系中居于核心地位,它是合格专业人才必须要掌握的能力之一,它与其他核心课程之间具有内在的,不可分割的有机联系,这些核心课程一起构成了专业的核心课程体系。

5.核心课程体系的确定

课程体系是某专业为实现一定的人才培养规格所设置的由多门分工不同的课程所组成。核心课程体系属于课程体系的一部分,处于核心地位,在课程建设和开发过程中,需要花费专门的技术和力量才可以实现,并且也是“学赛一体化”课程体系所要建设的内容。

(四)“学赛一体化”课程标准

课程标准是规定课程的性质、目标、内容框架,教学建议和评价建议、实施建议的纲领性教学文件,是教材编写、教学组织、教学评价和教学考核的基本依据,其编制思想要遵循校企合作、工学结合、“学赛一体化”的原则,以提高课程教学质量为目标,以创新课程体系和改革教学内容为重点,建立职业素养养成和职业能力培养为核心的课程标准。课程标准应遵循系统性、针对性、一致性、适应性和职业性的原则。

1.编制程序

(1)企业调研。选择典型企业调研相关岗位,开展行业、企业岗位所需的职业素养和职业能力进行调研,形成课程职业能力分析与教学分析资料。

(2)初稿编写。在进行课程职业能力分析与教学分析基础上,构建课程结构框架,把职业能力分析和教学任务分析转化为工学结合的课程内容,编写课程标准初稿。

(3)专题研讨。邀请行业企业人员、课程专家及专业教师对课程标准初稿进行讨论、修改,形成课程标准终稿。

(4)组织实施。按照课程标准的要求,配置教学资源,组织课程实施,并及时收集、整理实施过程中的评价意见以进行修改。

(5)修订完善。根据实施评价和反馈的意见,对课程标准进行滚动修订,不断提高课程标准质量及实施成效。

2.主要内容

课程标准的主要内容包括课程概述、课程目标、课程内容与要求、实施建议等几个部分。

(1)课程概述

概述包括课程性质、基本理念和设计思路。课程性质叙述本课程在专业人才培养中的地位、作用和功能,与其它课程的关系以及课程类型等内容。基本理念阐明课程教学应遵循的指导思想和基本原则,要突出学生的主体地位。设计思路阐述课程总体设计原则、课程设置依据、课程内容结构、理论与实践比例、课时安排说明、学分分配与考核评价方法等内容,要体现课程标准的先进性和创新点。

(2)课程目标

课程目标要面向全体学生及考虑个体差异。包括总体目标和具体目标。总体目标是对课程学习预期结果的综合描述,体现专业人才培养目标。具体目标是职业素养和职业能力的具体说明。

(3)内容标准

主要阐述项目应实现的具体学习目标,并用清晰的、便于理解及可操作的行为动词进行描述。选取的项目大小和数量应适中,不宜过大、过多,项目要由易到难、由浅入深、循序渐进,具有真实性、完整性和典型性特点。项目内容包括工作任务、教学目标、相关知识(理论知识、实践知识)、考核评价等。

(4)实施建议

包括课程教学的组织实施、评价方法、教材编写、课程资源开发与利用、实验实训设备配置等建议。教学建议要体现课程“学赛一体化”的理念,以实习实训场所为中心的教学组织形式,融“教、学、做、赛、评”为一体。评价建议体现多元评价方法,重视过程评价,突出能力评价、职业素养评价,注重学生动手能力和在实践中分析问题、解决问题能力的考核。教材编写建议是应按课程标准进行编写教材,选用教材应符合课程标准的基本要求。实验实训设备配置建议是根据课程内容和要求,对实训(实验)室设备配置提出要求。课程资源开发与利用建议包括课件、实训规范、信息技术、实训基地、网络资源、仿真软件等。

(五)“学赛一体化”课程教学设计研究

1. 教学项目设计

(1)教学项目设计原则

“学赛一体化”课程是“教学同步,做赛一体”的职业能力课程,其教学项目的设计围绕着这个主线来进行开发。“学赛一体化”教学项目的设计遵循的原则是:

1)综合性

从教学上讲,对于“学赛一体化”课程项目的开发,需要有项目的组织结构(人员,岗位,职责);项目的环境构成即涉及到的元素(用到的设备,材料,耗材);项目的方案设计(依据任务设计流程,形成方案,按照某种标准实现优化);项目的实施控制(按照流程完成任务或者展示,并集体解决实施过程中的问题,修改流程后继续进行);项目的考核评价(根据设定的评价指标去考核项目完成的效果,可以定性,可以定量,并最后有数据分析过程)。总之,“学赛一体化”课程的项目设计体现了综合性原则。

2)整合性

“学赛一体化”的项目设计需要整合不同企业的工作流程和业务技能,提炼出典型的工作任务,同时,项目设计和实施过程中,需要整合非专业知识,应用多门课程知识进行研究性学习,体现出项目设计的整合性。

3)操作性

“学赛一体化”课程的项目还要体现可操作性,不但教师易于组织、管理,易于培养学生的职业能力,而且对学生而言,也要易于设计与实施,在评价方面易于操作,进而从整个方面体现出“学赛一体化”课程“教学同步,做赛一体”的特点。

(2)教学项目设计理念

以岗位为出发点,以培养学生职业素养和综合的职业能力为目标,以“教学同步,做赛一体”为主线,以学生(小组)自主研究性学习为教学形式,以项目导向,任务驱动为教学过程,以能力递进和职业发展为培养方向,紧密结合职业资格证书设计教学项目。

(3)教学项目设计内容

“学赛一体化”的教学项目包含项目目标、项目内容、项目环境、项目方案设计、项目实施与控制、项目评价等。项目目标体现了职业素养和职业能力的培养,项目内容来源于企业,以典型工作任务为载体,体现了企业的核心业务。项目环境紧密结合项目内容,场所可以是企业现场,也可以是学校实训室。项目方案设计是学生研究性学习的过程,教师角色是“引路人”,学生是“探索者”。项目实施是通过技能展示、技能比赛的环节,将项目设计方案执行,通过“教、学、做、赛”一体的过程培养学生的职业素养和综合职业能力。项目评价体现学生、教师、企业三位一体的过程性评价和结果性评价的结合。

综合的项目可以分解成不同的任务,每个任务对应于一个核心的技能点。任务的提炼是按照企业典型的工作过程进行的,每个任务也由以上类似的环节组成。任务在教学过程中可以单人进行,不像项目那样需要学习小组协作完成。

(4)教学项目设计过程

1)企业调研

企业调研是教学项目设计的第一步。通过企业调研可以了解企业发展现状和人才需求特点,可以提炼出企业核心业务和核心技能,可以培养出满足区域经济发展需求的合适人才。

调研的方法有多种类型,可以设计问卷,采取通俗易懂的语言,短时间内获得所需材料。可以电话沟通,以较低的成本在更大的范围内获得相关资料,但需要有较强的沟通和心理承受能力。可以企业走访,选取合作关系较好的典型企业面对面地深入沟通,通过企业领导的配合获得较详细的资料。

调研数据的分析可以依据需要选择定性或者定量分析方法。

2)项目提炼

项目提炼是一个创造的过程,它需要教学团队对企业的调研数据进行深入分析,探寻出能深入反映事物本质的东西,或者能反映事物规律具有独特性的特征。

通过企业专家、课程开发专家、行业专家、教师等共同组成教学团队,在对数据分析的过程中,需要提炼出能体现岗位特点和课程培养目标的核心技能点、核心能力,核心任务,最后形成具有某种规律性的综合教学项目。

如《仓储配送中心布局与管理》课程依据由易到难,由简单到复杂,结合岗位和职业发展,由保管员到仓储主管递进上升的职业发展规律,结合从企业中来到企业中去,这样一个闭环的设计,提炼出五个综合的项目,分别是仓储配送中心认知、仓储配送中心业务操作、仓储配送中心运营控制、仓储配送中心布局优化、仓储配送综合业务实训(储配方案设计与实训)。

3)环境配置

项目的执行和任务的实施需要教学环境的支持,这是完成教学项目的一个重要的组成部分,也是“学赛一体化”课程必不可少的一环。

教学环境的配置要在有效、有利、有节的前提下,结合专业人才培养目标和课程培养目标进行设计、论证、建设和运行。教学环境的建设还包括企业实训环境的建设,可以采取校企共建,可以采取现场实训等做法。

教学环境的建设要具有一定的开放性,即随着课程建设需求的变化,能保证教学环境随时适应实际的需求。

4)项目(任务)设计

项目可以划分为几个任务,对任务的设计要遵循“教学同步,做赛一体”的原则。任务设计包括任务概述、工作任务、工作内容、赛场点兵等。任务概述主要是说明工作目标、工作环境、所需要的工具与资料、最终的工作成果等。工作任务主要说明任务内容、实训场地情况、该任务的评分规则。工作内容说明教师在工作过程中的安排以及学生应该要做的工作,并将主要步骤列出。赛场点兵是学生小组间进行比赛的内容,最后需要提交报告或者设计方案,并根据评分规则按照方案设计进行实施。

任务一般属于单个的核心技能点,在任务实施上比较简单容易,可以单独完成。但在完成的过程中,需要自主研究性学习,通过制定方案计划来实施。

“学赛一体化”项目设计还包括企业实训项目的设计,在备战全国职业技能大赛过程中,教学团队和公司合作,设计了企业实训项目和内容,取得了极佳的培训效果。

5)考核评价

对项目的考核评价需要教师、个人、组员、组间、企业专家等组成的考评小组考核。项目考核的指标较复杂,任务在考核人员和考核指标方面较简单,但二者都包含过程考核和结果考核。针对校企合作进行的企业培训项目设计内容,设计对应的考核评价表,

(5)教学项目设计注意事项

教学项目的设计是一个创造性的过程,需要教学团队集体的智慧才可以完成。对于“学赛一体化”课程教学项目的设计有几点需要注意:

1)一个项目要具有一定的完整性,项目下的不同任务间要具有内在的联系性、连续性和递进性。同时,项目不要过于太大,太复杂,否则徒增操作的难度,造成无法顺利完成的局面。无论是项目或者任务的设计都要以实现课程培养目标为准绳。

2)在整个项目的设计过程中,学生的主体地位不可动摇,这是“学赛一体化”课程的基本,失去了这个原则,就会重新回到过去人才培养方式上。

3)在项目教学过程中,项目下的任务是按照“教师教、学生学”同步进行的,对项目的教学注重学生小组研究性学习,按照“做赛一体”去实施的。

4)无论项目还是任务,都需要相应的工作环境去配合。环境的设计和设备的配置要体现合适、有效、够用的原则。越先进的实验室,人工参与的程度越低,学生动手做的机会就会越少。

5)“学赛一体化”课程的项目评价是多元的,对项目和任务评价不但要注重过程和结果,同时也要学生、企业参与到考评队伍中来,以实现提升教学效果和改进课程内容设计的目的。

2.教学活动设计

(1)教学活动设计原则

教学项目(任务)设计完成后,就要进行教学活动的设计,通过教学活动让学生掌握相应的业务技能,同时培养其职业素养。“学赛一体化”课程的教学项目(任务)在教学活动设计中,需要遵循独立性、一致性和激励性的原则。

(2)教学活动设计类型

“学赛一体化”课程教学活动设计可以依据个体、小组、岗位等形式来分别设计教学活动。

1)依据个体设计

“学赛一体化”课程的教学任务绝大多数是依据小组或者岗位来进行设计的,但也有少数任务依据个体自主学习的。此类型的操作方法是:教师设置情景,布置任务;学生个体自主研究性学习;学生展示交流成果。这种类型适合一些概念或者较简单的任务所采用的方法。

比如在项目仓储配送综合业务实训中物动量ABC的计算,在教学活动设计时,就可以按照此类型设计,由每个同学自己完成这项任务。细分的各单个任务都可以按照个体来设计教学活动,以保证学生首先掌握简单的业务技能。

2)依据小组设计

“学赛一体化”课程的教学项目(任务)很多是较综合,有一定的难度,需要分组完成。此类型的操作方法是:教师设置情景,布置任务,明确任务目标;小组组长根据任务及个体熟练程度,分配工作,落实职责;小组合作讨论解决完成方案设计;成果展示或者方案实施,讨论反思出现的问题。这种类型是“学赛一体化”课程实训项目常采用的方法。

比如在项目仓储配送综合业务实训中入库方案的设计,就需要采取这种方法设计教学活动。小组的组长分配任务,然后讨论任务完成方案设计,最后通过实施检验方案设计效果,并最后总结出现的问题。另外较综合的项目出库方案设计也可以采取这种方法进行教学活动设计。

3)依据岗位设计

“学赛一体化”课程的项目内容是基于岗位提炼的,可以采取基于岗位角色的方法设计教学活动。此类型的操作方法是:教师首先设置情景,布置任务;小组成员选择不同的岗位角色,依熟悉程度承担不同的工作任务;小组组长负责整个方案的组织与管理,组员协同完成方案设计和方案执行或者成果展示,并交流经验和解决出现的问题。此类型和基于小组设计的教学过程有一定的相似性,区别在于任务的分配不同。

比如我们在备赛过程中,采取了这种教学活动设计方法。根据大赛三个角色的划分,不同学生承担不同角色,组长根据日常训练中对各任务的熟练程度,每个角色分配不同的工作任务,保证在最快的时间,最优的质量完成所承担的方案设计工作。在方案实施过程中组长要灵活分配工作,组员间要配合默契,组长要担当起岗位职责,最终完成整个方案的设计和实施。在最终确定岗位前,组员间采取岗位轮训,保证各成员都要熟悉整个方案的设计和执行。

(3)教学活动设计内容

教学活动是依据项目或者任务所设计的活动,目的是使学生掌握课程教学目标。其内容包括活动目标、活动程序和活动评价。

1)活动目标

教学项目或者任务设计完成后,需要对教学活动进行相应的设计,活动的目标就是教学任务所要达到的目标,通过教学活动,使学生获得新知识和技能,促进认知能力的发展,获得积极的情感体验。

2)活动程序

教学活动设计可以包含几个子活动,并且教学活动要按照一定的程序执行,这样才可以保证整个活动的有序。各子活动间设计时要有一定的联系,存在递进的关系,以保证最后教学目标的实现。影响活动程序执行的条件有教学环境、教师能力、学生条件等,这些都要考虑。

常见的活动程序有传递接受、引导发现、示范模仿、情景教学等。对于认知知识可以采取传递接受的方法,对于需要手脑并用的实践技能的训练可以采取引导发现、示范模仿、情景教学方法。

3)活动评价

活动评价目的是检验教学活动的结果是否实现了教学目标,这个结果可以是一个数据,一个报告等。活动评价的主体可以是教师,学生,也可以是企业专家。评价的对象可以是行为表现,也开以是活动成果等。活动评价要给出评分方法和评价结果。

“学赛一体化”课程的教学活动主要是采取“教学同步,做赛一体”的教学设计,每个任务或者项目都设计了活动内容,活动程序和评价标准,易于实施。

(4)教学活动设计注意事项

1)教学活动的主体是学生

教学活动设计时必须要明确一点,即“学赛一体化”课程的教学活动主体是学生,教师起着指导的作用。

2)考核措施要灵活

为了使不同程度的学生都能体验到学习的乐趣和成就感,获得不同程度的发展,在设计活动评价时要尽可能的灵活设计考评指标。

3)内容和形式统一

教学活动设计要想取得良好的效果,在内容和形式上要保持统一,二者关系要正确处理。

4)考虑安全

对于高职院校的实训教学,学生需要在实训室去完成一些操作实训,要亲自操作很多设备,所以在实训教学活动设计时,安全和规范操作是第一要考虑的事情。

3.教学评价设计

(1)教学评价设计原则

教学评价设计是检验教师教学质量,课程教学目标实现以及促进教学改革,提升教学水平的重要手段。教学评价设计要遵循目标性、整体性原则和发展性:

1)目标性

“学赛一体化”课程教学评价设计具有鲜明的目标性,其包括教与学两个环节的评价设计。教是针对教师教授的评价设计,评价教师教学质量;学是针对学生的学习评价设计,是评价学生对教学内容的掌握情况。对教师的评价可以通过教师间的评价、专家评价、学生评价等形式进行;对学生学习的评价可以采取考试、口试、成果展示、技能大赛等形式进行。教学评价主要是指通过教师和学生互相进行的,技能大赛或者技能展示常有企业专家参与进行。

2)整体性

对教师教学质量的评价主要包括教学水平、教学内容、教学方法、教学技术使用、教学效果等设计指标来进行评价。对学生学习效果的评价主要通过学习态度、创新能力、考勤情况、作业情况等指标来进行评价,以上这些指标又分别包含其他的二级、三级指标等。同时对评价数据的分析也有定性分析,定量分析以及定性和定量分析方法的结合。所以需要从整体上把握各评价指标和其权重大小,使评价指标的设计符合易于职业素养的养成、教学目标的实现和学生职业能力的提升。

3)发展性

随着人们对事物认识层次的不断加深,课程开发也是一个不断创新发展的过程。企业市场环境的变化,企业核心产品的变化,企业业务流程的更新等都会使教学内容发生相应的变化。同时教师教学能力的提升,学生学习水平的层次性,教学方法的更新,教学环境的优化等等也促使教学评价随之发生变化。

(2)教学评价类型

教学评价种类较多,比如定性评价和定量评价;过程评价和成果评价;绝对评价和相对评价;形成性评价和总结性评价等。定性评价是采取归纳、演绎、总结等方法对数据进行质的分析,定量分析是采取统计学的方法对数据进行量的分析。过程评价是对教学活动中学生的表现过程进行评价,成果评价是计划实施后的结果评价。形成性评价是一个不断优化而最终实现最佳效果的评价方法,总结性评价是对教学过程结束后所进行的全面的总体性评价。

“学赛一体化”课程的教学评价在设计时要根据教学内容,学生情况设计合适的评价指标,以实现课程教学目标。使用的教学评价方法有过程评价、结果评价、定性评价、总结性评价和形成性评价等。

(3)教学评价设计内容

教学评价的内容是由教学目标所决定的,而教学目标包括知识和技能、过程和方法、情感和价值观,所以教学评价设计内容要根据这几个方面来进行。

对于知识,教学评价设计要侧重于对知识的理解和应用情况,对技能要侧重于方案的设计,设备的使用,小组间的沟通与交流等;对于过程和方法侧重于科学探究的过程设计,培养他们良好的学习方法,严谨的工作思路和创新的工作精神,不要过分倾向于结果的考核;对于情感和价值观方面,教学评价设计要侧重于学习态度的考核,比如评价学习动机,是否勇于创新,是否乐于与团队交流等。

“学赛一体化”的教学评价是注重学生发展,不但注重过程性评价指标的设计,而且对结果也进行了教学设计。二者共同重视,而不是仅仅重视过程评价的目的是为了适应技能大赛的需要。另外,为了更好的促进教师教学质量的提升,在教学过程中,设计了对教师的教学评价。

(4)教学评价设计程序

教学评价设计程序可以分为三步走,制定评价计划,实施评价计划,评价分析决策。

制定评价计划包括评价对象、评价目标、评价标准、评价指标、评价方法和建立评价小组等。评价对象可以是评价教师教学质量,可以是评价学生学习情况,也可以是评价教学环境等。评价目标是针对评价对象要确定的,它是评价标准、评价指标和评价方法的基础。评价标准和评价指标是教学评价的核心内容,直接决定着评价的效果如何。评价方法要结合教学目标、教学对象灵活、科学的选择方法。评价小组依据不同的内容人员组成不同。对于“学赛一体化”课程,对教学任务的教学评价小组成员可以由任课教师、各组推选的评价代表共同组成,对于教学项目的评价小组成员可以由教师、各组推选的评价代表、企业专家、行业专家、其他教师和院领导等组成。

实施评价计划是教学评价设计的关键环节。包括数据搜集、数据处理和数据分析。数据搜集可以采取很多方法,如访谈法、问卷法、观察法、统计法等,搜集的数据要真实,具有时效性。数据处理的方法有定性归纳总结的方法,定量统计分析方法等。数据分析是对处理的数据对照评价标准所得到的结果,目的是找出教学中的问题和原因,并对整个教学评价实施环节形成一份客观和准确的总结报告。

评价分析决策是针对教学评价的结果进行分析,找出教学中好的、需要提升的、必须要避免的做法,提出改进措施以及建设性的建议。

(5)教学评价设计注意事项

1)注重过程评价和结果评价

“学赛一体化”课程的教学是以学生为主体的自主研究性学习,重点是培养学生掌握知识、技能和素养的能力,并对项目是通过技能大赛来考核,所以一方面教学评价的设计面对学生整个教学过程中的表现,如积极性、沟通力、创新性、动手能力等,同时注重对学习结果的评价,二者所占比例可以相当。

2)注重教学评价指标的选择

对学生的教学评价设计要重点关注其综合素质的考察,评价要突出个性发展,体现尊重与爱护,注重学生发展、变化和提高的过程,所以评价指标的选择要多元,多角度去设计指标体系。

3)注重对教学评价数据的分析

教学评价获得数据后,对评价数据要重点进行分析,并且定量分析的比重要多,用数据去说话是高质量数据分析所必须的,所以教学评价指标体系设计时要考虑这点。

(本文被评为2015年度民盟东城区委优秀调研并上报民盟北京市委)

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